Nog lang niet uitgeteld. Een uniek pakket voor rekenhulp
uit het boek
bestellen
Literatuurlijst
Nog lang niet uitgeteld. Een uniek pakket voor rekenhulp
 
 

Voordracht van Dominique Houlleberghs bij de publieke voorstelling van 'Nog lang niet uitgeteld' op 24 10 2000

Toen ik in 1979 afstudeerde zei mijn vader mij : "Met dat papiertje krijg je toegang tot de school des levens. Je weet al iets, maar veel meer moet je nog leren weten." Hij wist het, want hij was toen al 36 jaar de 21 voorbij en destijds moest hij 'al' 7 jaar mee het gezinsinkomen helpen spijzen. Nu ik al 21 jaar de 22 jaar voorbij ben, heb ik ondervonden hoe wijs mijn vader, hoe wijs zijn woorden waren. Ik heb in die jaren ook geleerd dat antwoorden op de problemen en vragen die je dagdagelijks ontmoet heel soms eenvoudig maar meestal niet zo vanzelfsprekend zijn.

Ik heb in die jaren ook geleerd dat wanneer je je voor een probleem geplaatst weet, je dat langs zeer verschillende kanten en op zeer verschillende manieren kan bekijken. Veeleer dan op zoek te gaan naar 'de' waarheid of 'de' methode, kan je je als hulpverlener specialiseren in het verwerven van verschillende kijkwijzen ten aanzien van de gestelde problemen. De problemen waarover wij het nu hebben zijn deze die kinderen ondervinden bij het leren. Het zijn die moeilijkheden waarover ouders ons aanspreken wanneer ze vaststellen dat hun zoon of dochter bij het verwerven van de reken-, de lees- en schrijfvaardigheid geen loon naar werken krijgt, alle extra uitleg en inspanningen ten spijt.

Ken je als hulpverlener verschillende kijkwijzen of theoretische invalshoeken, dan kan je die kijkwijze of manier van werken kiezen die bij dat kind in die situatie het beste resultaat heeft. Ik meen te mogen stellen dat dit een eigenschap is van het werk dat we u vanavond presenteren. Doorheen de voorbije 20 jaar heeft Hilde Heuninck heel veel kennis vergaard inzake rekenen en rekenstoornissen. Deze haalde zij uit studiedagen, colleges, lectuur en misschien meest van al uit de leerschool die zij kon en mocht lopen bij de vele kinderen, die haar werden toevertrouwd.

Lees je het boek, dan kan je er niet naast. Hilde startte haar leerhulp met 'toen nog' Borghouts-Van Erp en de Russische handelingsleerpsychologie. Wanneer kinderen dat rekenen helemaal niet vatten en er samen met klasleerkracht, remedial teacher en ouders geen vat op krijgen, dan gaat zij helemaal terug naar de wereld van het kind, de wereld van het doen. Zij probeert door de leerervaringen die zij de kinderen aanbiedt het rekenen be'grijp'baar te maken. Vertrekpunt is wat het kind aan feitelijke kennis, op een stressbestand niveau, heeft. Wat de kinderen aangeboden krijgen, houdt het evenwicht tussen het bekende gekende en het ongekende nieuwe : de haalbare uitdaging. Pas op dat moment zullen de leerervaringen een kritisch karakter hebben en op een degelijke manier ge‘nt kunnen worden op en geïntegreerd kunnen worden in de reeds aanwezige kennis en op die basis zelf ankerpunt worden voor nieuwe leerstof. Dit betekent dat de auteur ook heel veel aandacht heeft voor wat wanneer en op welke wijze aangeboden wordt. Het verwoorden wordt gelinkt aan het doen. Het bevragen van het hoe en het waarom gekoppeld aan een concrete uitvoering van bewerkingen. Kinderen krijgen zicht op procedures, en het economische karakter ervan. Kinderen leren dat ze kunnen kiezen tussen verschillende oplossingswijzen en dat ze kunnen kiezen voor snelle manieren om tot een oplossing te komen. Bij aanvang wordt alles heel uitgebreid uitgevoerd. Naarmate de bewuste kennis en het bewust zetten van de verschillende stappen, dus van het wetend handelen, zijn vertaling krijgt naar het niveau van het handelend weten kunnen stappen weggelaten worden of verkort uitgevoerd worden omdat die kennis geautomatiseerd werd. Ook hierdoor kunnen oefeningen steeds sneller opgelost worden. Eindresultaat : het kind kan de oefening 'snel' en 'zonder nadenken' correct en tegen een voldoende hoog tempo oplossen. En die ene oefening staat symbool voor vele. Daar waar bij aanvang sommige oefeningen synoniem zijn voor 'bepaalde hardnekkige' moeilijkheden worden het na de remediëring 'toepassingen op bepaalde algoritmen'. Belangrijk is ook dat de eerder verworven kennis op regelmatige en vaak minder voorspelbare momenten herhaald wordt. Verwacht wordt dat de kennis op een actief bruikbaar niveau aanwezig blijft.

Opvallend is wel dat heel vaak de gevolgde procedure bij de geautomatiseerde oefeningen 'niet' of 'moeilijker' opgeroepen kunnen worden. Verkeerdelijk wordt door 'sommige deskundigen' daaruit afgeleid dat deze vorm van leerhulp zinloos is. Krijgen de kinderen 'als haalbaar ervaren, moeilijkere' oefeningen aangeboden, dan zullen zij terugvallen op de 'aangeleerde' strategieën en procedures en het aangeboden probleem stapsgewijs oplossen. Het is een beetje zoals bij het lezen. Kinderen leren lezen met behulp van het hakken en het plakken. Eens het koppelen van het veranderend spraakmotorisch woordbeeld aan het overeenkomstig voortschrijdend visueel woordbeeld geautomatiseerd is, wordt er van het kind niet meer verwacht dat het bij het lezen van woorden en zinnen nog gebruik gaat maken van de 'spelstrategie', wel integendeel. Wat zien we ? Worden kinderen (en ook volwassenen) geconfronteerd met 'te moeilijke' woorden, dan vallen zij weer zonder problemen terug op de procedure van het hakken en het plakken.

Op deze manier heeft de auteur een antwoord gegeven op de kritiek ten aanzien van onder andere het werk van Van Erp en bijvoorbeeld de rekenmethode 'Talrijk'. Van Luit en Ruijssenaers stelden eind jaren '80 begin jaren '90 dat het automatiseren te weinig uitgewerkt was binnen deze aanpakken en dat er teveel aandacht was voor de te volgen procedure en te weinig voor het resultaat of de uitkomst. Voor de auteur telt niet alleen het afdreunen van het gedicht 'de rekensom'. Zoals reeds eerder gesteld wil zij het rekenen voor de zwakkeren be'GRIJP'baar maken en hen vandaaruit het rekenkundig denken bijbrengen en gericht leren toepassen.

Door te kiezen voor deze manier van werken doet de auteur nog veel meer dan dat. Door te vragen aan de kinderen naar hoe ze gedacht hebben om de oefening (juist) op te lossen of te leggen, werkt zij zeer ondersteunend naar het zelfbeeld van de kinderen. Wanneer iemand je vraagt hoe je gedacht hebt, zegt deze persoon tezelfdertijd dat je kan denken. Was het niet Descartes die zei: "Je pense donc je suis!". Door het kind te vragen naar hoe het gedacht heeft om de oefening juist op te lossen, zeggen we tegen het kind : -je kan denken, je bent
-je hebt de oefening juist opgelost
-je hebt de oefening juist opgelost door zo te denken.

Dergelijke reactie kan voor het kind de betekenis krijgen : IK KAN IETS. Komt de hulpverlener ertoe het kind wat van zijn enthousiasme, wat van zijn geluk te laten merken en dat gepast te verwoorden, dan gebeurt er nog iets mooiers. Het kind krijgt hierdoor dan niet alleen te horen dat het iets kan, meer nog er is iemand die het daarmee blij maakt. Het kind krijgt te horen dat het door de wijze waarop het rekent en door zijn inzet iemand roert. Het heeft greep op het welbevinden van de persoon en het doet die persoon wel. Op dat moment krijg je te horen dat je als persoon met wat je aan goeds doet bestaat. Je hoeft niet langer fouten te maken om te kunnen leren. Het kind wordt aangesproken op zijn kunnen en op wat het goed doet.

In het wat tegengesteld reageren aan het courante maatschappelijk patroon ligt het zaad van een ontluikend zelfvertrouwen verborgen. Het is een pluim op de hoed van de auteur dat zij dit 'anders' reageren op kinderen heeft durven opnemen. Het zou een pluim op de hoed van de taakleerkacht, de klasleerkracht, de remedial teacher, de logopediste, de orthopedagoge of psychologe zijn, moesten zij het nog sterker en nog meer toepassen, dan dat het in het werk 'Nog lang niet uitgeteld' aangehaald staat en uitgewerkt wordt. Door op zo'n wijze te reageren kan men de kinderen over hun faalangst of aversie voor rekenen helpen en opnieuw tot leerplezier brengen.

Motiverend en prettig zijn ook de rekenspelletjes. Op deze manier geeft de auteur een andere, maar daarom niet minder correcte invulling aan een principe dat binnen het realistisch rekenen hoog in het vaandel gedragen wordt. We hebben het over de aansluiting bij de 'leefwereld van het kind'. Een bevestiging voor mijn stelling haal ik uit een aantal vaststellingen :
- Nederland, het Mekka van het realistisch rekenen is geïnteresseerd voor dit materiaal.
- De spellen zijn tot standgekomen binnen het samenwerken met de kinderen.
- Zij werden op punt gesteld mede op basis van de commentaren van de kinderen.
Op nog andere manieren wordt de link gelegd naar de leefwereld van het kind. Ik denk o.a. aan het verhaal van de bakker, die zijn kartonnen dozen met in elk 10 koeken, stapelt per 10 in een nog grotere doos en deze per 10 in een nog groter doos. Waarom ? Al ooit eens geprobeerd om allemaal op elkaar gestapelde koeken te vervoeren ? Neem nooit een bocht en ga nooit op de rem staan. Bakkerslogica om het tiendelig stelsel te laten begrijpen . Op deze manier bewijst de auteur dat de diverse theoretische referentiekaders waaraan het denken rond rekenen opgehangen wordt niet noodzakelijk mekaar uitsluiten, maar ten behoeve van de kinderen naast elkaar en op een geïntegreerde wijze samen kunnen gebruikt worden. Daarom ook dat de hulp niet alleen uitgewerkt wordt voor M.A.B.-materiaal, maar ook voor vaste getalbeelden.

Dit betekent niet meer of niet minder dan dat de rekenhulp zoals ze werd uitgewerkt in 'Nog lang niet uitgeteld' niet methodegebonden is. Wel integendeel !

Wanneer een kind zelf een oplossingsstrategie voor een bepaald probleem uitwerkt, dan wordt deze geaccepteerd voor zover ze het vlot en correct uitvoeren van de taak niet in de weg staat. Op deze wijze probeert de auteur de zinvolheid van het denken van het kind te onderlijnen. Dergelijke interventies werken zeer persoonsondersteunend. Het betekent niet meer of niet minder dan dat het kind heel erg 'au sérieux' genomen wordt. Belangrijk is dat binnen de samenwerking de aangebrachte en voorgestelde oplossingsstrategieën op hun economische waarde getoetst worden. Kan het kind de gegeven opdracht met bedoelde strategie oplossen binnen een Îredelijkeâ tijdsspanne en op een 'haalbaar eenvoudige of wat complexe wijze' ? Ja ! Prima ! 7x6 oplossen door systematisch de tafel van 6 op te zeggen is minder economisch dan bijvoorbeeld 7x6 = 6x6 = 36 plus 6 = 42. De snelheid van oplossen moet voldoende hoog zijn. Pas dan zal het uitvoeren van een bewerking zelf geen oorzaak zijn van een 'te traag' werken bij bijvoorbeeld het oplossen van vraagstukken en bijgevolg van een overbelasting van het werkgeheugen. Op deze manier voegt de auteur zich in de kritiek van o.a. het realistische rekenen ten aanzien van de concretisering van de principes van de handelingsleerpsychologie naar het rekenen toe, zijnde de te sterke sturing en het onvoldoende laten aan bod komen van oplossingswijzen die het kind zelf vindt. De auteur gaat evenwel niet zover de door het kind gevonden strategie te verabsoluteren.

Rekenen gebeurt binnen een bepaalde context. Daar gelden een aantal normen. door deze in de samenwerking met het kind binnen te brengen, kan de auteur - en dus ook later elke andere gebruiker - er mee voor zorgen dat het kind ginder, m.n. in de klas of thuis, geen deksel op zijn neus krijgt. De hulpverlener kan er op deze manier mee voor zorgen dat 'te traag' of 'onvoldoende' een 'flink' wordt. Binnen de klascontext kan dit motiverend werken. Steun voor deze manier van werken en denken vinden we, mijns inziens, onder andere in een onderzoek van Van Luit naar de waardevolheid van een manier van werken bij kinderen met ernstige rekenproblemen. Hij ging de effectiviteit na van het 'Speciaal Onderwijs Rekenhulp Programma' in 1987 en dat werd als 'Speciaal Rekenhulpprogramma' uitgegeven in 1989. Het programma was mede gebaseerd op 4 belangrijke inzichten :
- de ideale leerroute voor een leerling met leerproblemen bij een voor hem/haar moeilijke taakuitvoering dient te zijn gebaseerd op een algoritmische aanpak ( Van Luit, 1987, p. 41)
- in 2de instantie kunnen de uitgebreide vaste stappen worden vereenvoudigd en worden samengesmolten tot een nog efficiënter uitvoeringssysteem.
- de zelfinstructie.
- de leergang maakte ook gebruik van de inzichten van de handelingsleerpsychologie. Van Luit opteerde er bewust voor omwille van de didactische waarde en bruikbaarheid van hun inzichten en werkwijzen en niet uit demagogie.

Van Luit's onderzoek gebeurde bij kinderen uit de L.O.M-scholen ( B.L.O-type 8) en de M.L.K-scholen (B.L.O-type 1 en 2). Resultaat :
- de kinderen die rekenremediëring kregen, vorderden meer dan de controlegroep.
- de vooruitgang gold zowel voor de moeilijk lerende kinderen als voor de kinderen met leer- en opvoedingsmoeilijkheden.
- de combinatie van de zelfinstructie en het Speciaal Onderwijs Rekenhulp Programma waren het meest effectief.
- het trainingseffect bleef na 1 à 2 maand behouden.
- de kinderen met leer- en opvoedingsproblemen ( B.L.O-type 8 ) lijken het geleerde te kunnen toepassen op generalisatietaken. Moeilijk lerende kinderen ( B.L.O-type 1 en 2 ) lukken daar niet in.

Wat ik hieruit leer is dat het denken dat aan de basis ligt van 'Nog lang niet uitgeteld' en de manier waarop het uitgewerkt werd alles in zich hebben om kinderen op een blijvende en zinvolle manier vooruit te helpen. Ik durf dit te stellen omdat het programma gestoeld is op nog een andere zeer belangrijke pijler waarop ik straks uitgebreid terug kom. Wat ik daarnet beweerde vindt ook zijn bevestiging in de praktijk van het remediërend rekenen.

Heel veel belang hecht de auteur ook aan het verwerven van het getalbegrip. Eind jaren '80 - begin jaren '90 werd een dergelijk standpunt afgeschoten. Piaget had proefondervindelijk afgedaan. Bernadette van de Rijt stelde in haar doctoraatsproefschrift (1996) dat spreken over het getalbegrip binnen de realiteit van een voorbereidende rekenvaardigheid wel zinvol was. Zij wist ook heel duidelijk te stellen op welke momenten in de ontwikkeling het kind bepaalde stappen zet in het zich eigen maken van het rekenkundig denken en het verwerven van rekenkundige inzichten in het ordenend tegemoettreden van de hem/haar omringende wereld. Van de Rijt stelt heel duidelijk dat er een wederzijdse beïnvloeding bestaat tussen het verwerven van de telvaardigheid en het classificeren, seriëren, het leggen van de '1 - 1'- relatie en het vergelijken van hoeveelheden. Hoe beter het kind deze voorbereidende rekenvaardigheid - dus het getalbegrip - verwerft in een 'daad'werkelijke communicatie met zijn omwereld hoe beter en sneller het kind zal leren rekenen. Het doen neemt in deze ordening een heel belangrijke positie in en zorgt mee voor de fundamenten waarop de taal en de daaraan gelinkte bewuste kennis, worden geënt. Het is binnen deze context dat we het belang dat de auteur hecht aan het verwerven van het getalbegrip, moeten kaderen.

Zoals reeds gesteld maakt de auteur gebruik van verschillende theoretische achtergronden in haar hulp aan de haar toevertrouwde kinderen. Veeleer dan zich te verliezen in dogmatische discussies gaat zij bruikbare inzichten uit die diverse theoretische invalshoeken op een geïntegreerde wijze gebruiken.

Men kan evenwel niet ontkennen dat het werk van de auteur zich situeert binnen een motorisch-cognitieve metatheorie. Deze motorisch-cognitieve metatheorie ontmoeten we ook binnen de kritische ontwikkelingsbegeleiding. Gedurende vele jaren volgde Hilde Heuninck opleiding bij professor Hendrickx. Duffel - Lier - Hasselt : dan spreken we over een periode van meer dan 10 jaar. In haar werken met kinderen heeft ze geprobeerd de aangereikte inzichten te vertalen naar en toe te passen op het rekenen. Wie nu hoopt op een 'relatief goedkope' wijze zich de inzichten van professor Hendrickx eigen te maken komt bedrogen uit. 'Nog lang niet uitgeteld' is een eerste poging van de auteur om op een systematische wijze haar implementatie van de door professor Hendrickx vanuit de kritische ontwikkelingsbegeleiding aangebrachte inzichten op het vlak van het remediëren van reken-stoornissen neer te schrijven en wel op zo'n wijze dat andere hulpverleners deze ook kunnen gebruiken zonder kans te lopen kinderen 'met de beste bedoelingen' te benadelen.

Wanneer een begeleider merkt dat een kind onvoldoende of zelfs geen vorderingen maakt met de aangeboden leergang, dan is een doorverwijzing volgens de auteur voor een diepgaand practognostisch onderzoek en het opstarten van een daarop aansluitende kritische ontwikkelingsbegeleiding volgens Hendrickx een meer dan verantwoord advies. Het remediëren van de schoolse leerproblemen zal dan aan de practognostische ontwikkelingsbegeleiding en de evolutie die een kind doormaakt gekoppeld worden.

Eigen aan de kritische ontwikkelingsbegeleiding is dat er van uitgegaan wordt dat de wijze waarop informatie iemand vanuit de omringende leefwereldwereld bereikt, bepaald wordt door de wijze waarop deze persoon zich naar de wereld richt. De manier waarop iemand zich naar de wereld richt, wordt bepaald door de ontwikkelingskwaliteit van het lichaam als bewegingsapparaat en natuurlijke toegangspoort tot de wereld. Het sensomotorische, practognostische en cognitieve lichaam in zijn oorspronkelijke contactname met de ‘objectieve buitenwereld’, is zo’n evidentie dat we ons nagenoeg niet realiseren hoe determinerend het is bij de constructie van de subjectieve leefwereld.

Het is in de context van een zich aangesproken weten of van een lichaam-wereld interactie dat het kind de aangeboren neuromotorische structuren op een heel eigen wijze sensomotorisch in gebruik neemt om doelgerichte handelingen (psychomotoriek) te stellen. De visuele verankering en de uitbouw van een dynamisch evenwicht schraagt heel de ontwikkeling. Het lichaam, in al zijn ontwikkelingsaspecten, als oorspronkelijk contact met de ‘objectieve buitenwereld’ vinden we geconcretiseerd in het principe van de toewending.

Spreken over toewending is - zoals we daarnet al stelden - spreken over de wijze waarop het lichaam als bewegingsapparaat en natuurlijke poort tot de wereld de ontmoeting met de omringende wereld voorstructureert. Een direct gevolg van de toewending is een waarneming en een actieveld. Onder actieveld verstaan we de actuele leefwereld waarin een persoon zijn probleemoplossend handelen stelt in permanente communicatie met de hem omringende leefwereld.

Hoe minder gedifferentieerd de doorvoelde en dus geregistreerde lichaamseigen kennis, hoe globaler de toewending. Hoe globaler de toewending, hoe globaler en minder gedifferentieerd het actieveld. Hoe globaler de toewending, hoe globaler het actieveld, hoe groter de kans dat bepaalde kleinere verschillen tussen prikkels of kleinere veranderingen niet “waargenomen” worden en bijgevolg niet tot betekenisvolle kennis worden.

Kleinere verschillen of veranderingen die, binnen de bijhorende context geen betekenis toebedeeld krijgen, gaan aan de functionerende persoon, dus ook aan het ontwikkelende kind, voorbij en worden niet tot actief bruikbare kennis geïntegreerd. Gevolg: in een latere fase van de ontwikkeling kan het kind daar ook niet op terugvallen voor een verdere uitbreiding van de kennis, ook als hij dat zou willen. Nieuw aangeboden ken-elementen - verder bouwend op de verschillen en veranderingen die in de ontwikkeling geen betekenis toebedeeld kregen - dreigen te verworden tot splintervaardigheden of tot kennis die niet vastgeankerd is in het ruimere kennisbestand. Deze 'nieuwe' elementen worden op hun beurt een onvolkomen basis om nog nieuwere kennis op te enten. Voor kinderen, ouders en leerkrachten dreigt het verwerven van nieuwe, alsmaar abstracter wordende kennis te verworden tot een nachtmerrie.

Voor kinderen omdat ze niet weten hoe ze deze nieuwe elementen moeten inpassen in de reeds aanwezige kennis en hoe ze te onthouden. Kinderen weten ook niet hoe en wanneer er gebruik van gemaakt kan worden, gewoon omdat deze nieuwe elementen vreemd blijven. Ze kunnen niet geïntegreerd worden tot het eigene van de eigen kennis.

Voor ouders en leerkrachten omdat alle pogingen, iets bij te brengen, drill inbegrepen, falen. De inspanningen leveren geen blijvende inzichten op en de splintervaardigheden die toch even blijven hangen, beklijven niet. Gevolg: meer van hetzelfde en nog meer oefenen en nog meer drillen. Onmacht krijgt stilaan de bovenhand en de partijen dreigen te vervreemden van elkaar.

Bij confrontatie met een probleemsituatie gebeurt het proces van toewending. Dit proces van toewending gebeurt onbewust en voorbewust in de richting van mijn bewuste interesse. Dit proces van toewending is ook zeer sterk emotioneel meebepaald. Zo merken we dat wanneer kinderen rekenproblemen hebben en hierdoor rekenen een negatieve emotionele lading gekregen heeft, de toewending bij rekenopdrachten heel Îengâ is. Het actieveld is zeer toegespitst zodat alleen losse details waargenomen kunnen worden. Verbanden tussen de details kunnen juist door het toegespitste karakter niet gevat worden. Hierdoor wordt het voor de kinderen een bijna onmogelijke taak om vaak zelfs eenvoudige oplossingsprocedures 'in te zien of te vatten', laat staan op een later moment opnieuw vanuit het geheugen toe te passen. Verloopt het lezen bij diezelfde kinderen vlot en krijgt het een positieve emotionele lading, dan zal de toewending ruim zijn en stelt er zich naar het lezen ( woordbeeld ) en het begrijpen van het gelezene geen probleem. De toewending gebeurt selectief op de aard van de betekenis die het gestelde probleem bij het individu in kwestie oproept. Algemeen gesteld doet zich het volgende voor.

Elke mens gebruikt zijn eigen voorbewuste ordening van de zogenaamde objectieve realiteit in een poging vat te krijgen op het probleem. Zo poogt hij binnen de grenzen van zijn eigen kunnen en mogelijkheden het gestelde probleem zo adequaat mogelijk op te lossen. Deze ordening van het individu ligt niet noodzakelijk in het verlengde van de door de omgeving 'vooronderstelde' ordening om het probleem adequaat te kunnen oplossen. Hieruit kan een moeilijkheid ontstaan.

Zonder een direct lichamelijk contact met de wereld, zo stelt de kritische ontwikkelingsbegeleiding, zou deze wereld voor ons niet bestaan. Het is pas nadat we deze wereld doorheen ons lichaam hebben leren kennen op het primaire 'doe-niveau', dat we er kunnen over denken en spreken in abstracte termen. Het is pas nadat we de wereld op het primaire 'doe-niveau' hebben leren kennen dat we hem kunnen analyseren in woord en gedachten en er op dat niveau veranderingen kunnen aan aanbrengen. Het is pas nadat we op datzelfde abstracte niveau hebben nagedacht over de haalbaarheid van onze voorstellen, dat we ze concreet zullen uitvoeren. Mede hierdoor zijn we, als volwassenen, geneigd het abstracte denken hoger in te schatten dan het lichamelijk gemedieerde, spontane en voorbewuste kennen en Îdenkenâ. De wereld, de tijd-ruimtelijke ordeningen waarbinnen we leven, maar ook de affectief-emotionele betekenissen en de eisen die de situatie ons stelt, bestaan maar in die mate dat er een 'lichaam--wereld' interactie tot stand gekomen is en dat deze interactie of verbinding blijft bestaan.

De door het lichaam gerealiseerde ordening van tijd en ruimte vormt bij voorkeur het natuurlijke, vanzelfsprekende en voor de hand liggend kader waarbinnen de mens - en dus ook het ontwikkelende kind - zijn bewuste leven op de meest optimale wijze en met het hoogste rendement leeft. De mens kan ook dit natuurlijk kader verliezen. De reden hiervoor kan van velerlei aard zijn. Hierbij denken we aan te zware druk gecreëerd door de omgeving om te komen tot prestaties. Kinderen kunnen zelf ook een te grote prestatiedruk veroorzaken, b.v. door vervroegd te willen leren lezen en schrijven. Het vereist van de persoon in kwestie zeer veel energie, extra aandacht en heel veel inzicht voor het onthouden van de noodzakelijk compenserende maatregelen die de 'natuurlijke ankertjes' waaraan de ontwikkeling en de kennisverwerving opgehangen worden, moeten vervangen. Om dit in het kader van een schoolloop-baan met succes te kunnen blijven doen, moet de leerling in kwestie meer dan gemiddeld begaafd zijn. Ook al haalt hij voldoende in de ogen van de omgeving, dan toch zal hij, in vergelijking met wat hij optimaal zou kunnen behalen, onderpresteren. Naar motivatie toe kan dit een bezwarende factor zijn.

Kenmerkend voor de mens is zijn vermogen tot ontwikkelen en leren. Dit betekent dat het individu, in confrontatie met zijn omgeving, de prikkels en de informatie die, vanuit die omgeving, hem bereiken gaandeweg op andere, meer gedifferentieerde en op een complexer niveau geïntegreerde wijzen zal leren ordenen ten einde op een adequate manier te kunnen reageren op en omgaan met de steeds complexere problemen, die het conform leeftijd en verwacht ontwikkelingsniveau ontmoet. Dit wil ook zeggen dat de aangeboden informatie tav. dat natuurlijke kader, waarbinnen het individu optimaal functioneert en dat gebaseerd is op de door het lichaam gerealiseerde ordening van ruimte en tijd, dat kritische verschil moet vertonen waardoor het systeem niet anders kan dan zich aanpassen, omdat het er zich toe uitgenodigd voelt, omwille van de vertrouwdheid en het net iets anders, net iets complexer zijn van de nieuw situatie. Het is duidelijk dat de nieuw aangeboden uitdaging niet binnen het natuurlijk kader behorend bij een individu valt. Omdat de opdracht haalbaar is, is het een uitdaging.

De mens bezit het vermogen zijn toewending aan te passen aan de geleidelijk complexer wordende situaties, ten einde zichzelf meer kans te geven tot een zo optimaal mogelijk bewust probleemoplossend handelen te komen, binnen de situaties die zich aandienen. Deze voortdurende aanpassing kan omschreven worden als het 'ontwikkelend leren', waarbij het vermogen tot differentiatie en integratie de garantie tot het verwerven van steeds verfijndere niveau's van toewending inhoudt. Het individu moet de grotere moeilijkheidsgraad ervaren als een haalbare uitdaging. Is dit zo, dan zal het organisme zich voegen naar de eisen van het gestelde probleem en treedt er een leerproces op.

De kritische ontwikkelingsbegeleiding stelt duidelijk dat het waarnemen, het verwerven en uitbreiden van kennis en inzicht steeds beroep doen op 2 processen, m.n. de informatie en exformatie. Exformatie legt de ordening heel sterk bij het individu. De waarneming is het uitgestelde resultaat van een persoonlijke constructieactiviteit, door middel van veronderstelde cognitieve en affectieve operaties.

Met de term informatie wordt duidelijk gesteld dat een waarneming niet wordt geconstrueerd door de persoon. Zij wordt als dusdanig aangeboden en begrepen. Dingen en gebeurtenissen met de grootste biologische en psychologische relevantie voor de persoon hebben het meest kans eerst waargenomen en begrepen te worden.

Ontwikkelend leren is maar mogelijk wanneer deze 2 processen goed op elkaar afgestemd zijn. Is dit zo dan gebeurt het volgende. De passende externe informatie gaat quasi-onvermijdelijk naar binnen komen en zich aan de persoon opdringen. Hierdoor wordt de persoon direct geïnformeerd over fundamentele dingen en gebeurtenissen in de buitenwereld. De persoon kent de wereld omdat de buiten aanwezige vorm direct naar binnen komt. De kans is bijgevolg zeer groot dat ons gedrag bepaald zal worden door deze belangrijke en juist-van-pas-komende informatie. Deze directe waarneming leidt gemakkelijk tot spontaan reageren of directe actie. Zijn de interne structuren niet aangepast en vertoont de externe informatie dat uitdagende kritische verschil, dan kan het individu niet anders dan de eigen ordeningsprincipes aan te passen en ze op een hoger niveau te brengen. Hierdoor stelt het zichzelf weer in staat de aangeboden informatie te assimileren. In een volgende fase zal het dit vermogen breder gaan toepassen op zeer verschillende terreinen om de wereld weer tot “zijn wereld” te maken. Dit noemen we het toepassingsleren. Tezelfdertijd wordt de basis gelegd voor het zetten van een nieuwe stap in het ontwikkelend leren.

Wordt de afstand tussen het eigen en het vereiste ordeningsniveau ervaren als 'te groot', dan treedt er een blokkade op. De ontwikkelingsgang stokt en de interne structuren gaan a.h.w. vanuit het op dat moment verworven bekwaamheidsniveau op zoek naar manieren om de gestelde moeilijkheid zo goed mogelijk op te lossen. De te grote afstand tussen het eigen kunnen en het, door de operatie vereiste niveau van functioneren, dwingt het organisme tot compensaties en dus tot oneigenlijk leren. Een steeds groter wordende discrepantie tussen het verwachte niveau van functioneren en de geleverde inspanningen is het gevolg. Met andere woorden: zodra de kloof tussen de moeilijkheidsgraad van de opdracht enerzijds en de eigen ingeschatte mogelijkheden anderzijds te groot is, komt dit individu in moeilijkheden. Het correct verwoorden, het bewust begrijpen en het doeltreffend uitvoeren van opdrachten dient steeds meer en meer te gebeuren zonder, ofwel met onvolkomen, ondersteunende tijdruim-telijke voorbereiding door het bekwame lichaam. Hieruit kunnen ernstige moeilijkheden en grote frustraties ontstaan gezien de grote inzet en het lage rendement.

Om de cognitieve omkaderingsfunctie te kunnen vervullen zal er bij de hulpverlening naar gestreefd worden het lichaam, als toegangspoort tot de wereld, optimaal te laten beschikken over zijn natuurlijke mogelijkheden Een optimale beschikbaarheid van de primaire coördina-tiecomplexen speelt hierbij een grote rol.

Treden er hier blokkades op, dan zullen die eerst weggewerkt worden. Op deze wijze gaat men de basis leggen voor een zo ruim mogelijke toewending naar de wereld toe, conform het ontwikkelingsniveau van het individu. Door het optimaliseren van de toewending zal er voor gezorgd worden dat het individu een optimaal mogelijk actieveld verwerft en leert gebruiken. Hierdoor probeert men de meer verbaalgerichte kennisverweving en betekenisverlening een zo gedifferentieerd referentiekader (actieveld) terug te bieden. Het is evident dat de vaardigheid als dusdanig nog wel aangeleerd moet worden.

Het moeilijke punt is dat de proprioceptief beleefde structuratie van het lichaam, dat zich toewendt, zo evident is dat we het ons niet bewust realiseren en er ons op geen enkel moment kunnen aan onttrekken. Doorheen zijn eigen wordingsgeschiedenis is de westerse mens onder invloed van oa. het empirisme en de positieve wetenschappen er steeds meer en meer toe gekomen enkel dat wat hij ziet, hoort, ervaart en kan analyseren als 'echt' te definiëren. Wat hij niet ziet of hoort bestaat niet.

Het betekenisvolle van deze benadering is dat ze de evidentie van het bewuste objectiviteits-criterium en onze bewuste ordening, van wat we waarnemen, ernstig in vraag stelt en een andere kijk presenteert.

Het zou zeer boeiend zijn nu verder in te gaan op de ontwikkeling van het actieveld en daar de rekenvaardigheid en het verwerven ervan aan te verbinden, maar dat zou ons te ver leiden. Ik ben evenwel bewust blijven stilstaan bij een aantal inzichten van de kritische ontwikkelingsbegeleiding omwille van de mogelijkheden die deze kijkwijze ons biedt om in bepaalde gevallen binnen te kijken bij een kind en beter het waarom van bepaalde fouten en onvermogens te vatten en ons in staat stelt theoretisch gefundeerde antwoorden te geven op de vragen van kinderen en leerkrachten. Ten bewijze het werk van Hilde Heuninck.

Ook de meest recente ontwikkelingen op het vlak van de neuropsychologische wetenschappen houden m.i. een ondersteuning in voor deze holistische kijkwijze vanuit het vaststellen van hoe ons handelen gestuurd wordt vanuit zeer complexe vaak wisselende samenwerkingsverbanden tussen verschillende zones, op verschillende plaatsen gesitueerd binnen het complexe systeem van samenwerkingsverbanden dat we hersenen noemen.

Dominique Houlleberghs, met dank aan Prof. J. Hendrickx Prof. E. Thiery en Dany Baert

Literatuurlijst bij de voordracht:

  • Ruijssenears, A.J.J.M. (1992). Rekenproblemen. Theorie, diagnostiek, behandeling. Ortho. Inleidingen, monografieën en leerboeken op het gebied van de orthopedagogiek,
    Rotterdam: Lemniscaat.
  • Rijt, B.A.M. van de (1996).Voorbereidende rekenvaardigheden bij kleuters. De ontwikkeling van rekenvaardigheidsschalen en een onderzoek naar de invloed van een programma.
    Doetinchem: Graviant.
  • Hendrickx, F.P.J. (1990). Motoriek en cognitie: een kennistheoretische analyse.
    Hermes. XXI 2 – 3, 577 – 599.
  • Houlleberghs, D. ( 1998). Kinderen met leer- en gedragsstoornissen. Hulpverlening aan kin-deren die lijden aan wat genoemd wordt het “niet-verbale leersyndroom” en de toepassings-mogelijkheden bij andere kinderen. ( Voordracht voor Sprankel - Leuven ).
    Antwerpen: Interactie Academie / Lier: Vrij Pms-centrum.
  • Houlleberghs, D. (1999). Dyslexie: diagnose, remediëring en betekenisverlening binnen verschillende denkpistes. De arts als een belangrijke schakel in het sociaal vangnet van dyslectische kinderen en hun ouders. (Voordracht voor de artsenkring Mol)
    Antwerpen: Interactie Academie / Lier: Vrij PMS-Centrum.
  • Stichting Integratie Gehandicaptenzorg: Congres i.v.m. Het Geheugen, 28,29 en 30.09.2000